Le développement de la pensée (cours Paul Bloom)

Psychologie → Développement → « À quoi ressemble le monde vu par un bébé ? »

La grande question de ce cours est la plus vertigineuse de toute la psychologie : d’où vient l’esprit ? Nous arrivons tous au monde comme un nourrisson de quelques kilos qui ne parle pas, ne marche pas et semble ne rien comprendre ; quelques années plus tard, ce même être raisonne, ment, plaisante, se met à la place d’autrui et manie une langue infinie. Comment ? Bloom aime rappeler que la psychologie du développement est le seul domaine où l’on peut littéralement regarder l’esprit se construire sous nos yeux. Deux traditions s’affrontent en toile de fond : celle qui voit le bébé comme une page blanche que l’expérience remplit progressivement, et celle qui le voit comme déjà richement équipé dès le départ. Tout le cours consiste à trancher — et la réponse, on le verra, penche fortement du second côté.

Piaget : l’enfant petit scientifique

Jean Piaget (1896-1980), biologiste suisse de formation, domine toute la psychologie du développement du XXᵉ siècle — Bloom le compare, pour l’influence, à Freud pour la clinique. Son projet portait un nom philosophique : l’épistémologie génétique, c’est-à-dire l’étude de l’origine de la connaissance (« genèse » du savoir), non par la spéculation des philosophes mais par l’observation minutieuse des enfants — souvent ses propres trois enfants, qu’il a étudiés pendant des années.

Sa grande image est celle de l’enfant petit scientifique : le bébé n’absorbe pas passivement le monde, il construit activement des théories pour l’expliquer, les teste, les révise. L’unité de cette connaissance est le schème (schema) : une mini-théorie, un plan d’action mentale (le schème « saisir », le schème « objet permanent »). Deux mécanismes complémentaires font évoluer ces schèmes :

l’assimilation : intégrer une expérience nouvelle dans un schème déjà existant (l’enfant qui sait téter tète un nouveau jouet) ;
l’accommodation : modifier le schème lui-même lorsque le monde résiste (le jouet ne se tète pas comme le sein — il faut ajuster la théorie).

Le développement est l’alternance perpétuelle de ces deux mouvements, vers un équilibre toujours plus complexe. Piaget décrit ce parcours en quatre stades universels et ordonnés (on ne saute jamais un stade) :

Stade sensori-moteur (0-2 ans) : l’enfant connaît le monde par ses sens et ses actions — il touche, saisit, met à la bouche, mais ne se représente pas encore mentalement les choses absentes. L’acquisition-clé est la permanence de l’objet : comprendre que les choses continuent d’exister quand on ne les voit plus. Pour le très jeune bébé, selon Piaget, « loin des yeux » signifie littéralement « loin de l’existence » — d’où le plaisir du jeu de coucou (peek-a-boo) : le visage caché a réellement disparu, sa réapparition est un petit miracle. Le signe le plus célèbre est l’erreur A-non-B : on cache plusieurs fois un jouet en un lieu A, le bébé le retrouve ; puis, sous ses yeux, on le cache en B — et le bébé va quand même chercher en A. Comme s’il ne pouvait pas dissocier l’objet de son action habituelle.
Stade préopératoire (2-7 ans) : l’enfant peut désormais se représenter le monde (langage, jeu symbolique, dessin), mais sa pensée reste marquée par deux limites frappantes. D’abord l’égocentrisme — non pas l’égoïsme, mais l’incapacité à concevoir un point de vue autre que le sien. La tâche-preuve est celle des trois montagnes : on montre à l’enfant une maquette de trois montagnes, on place une poupée de l’autre côté, et on lui demande ce que la poupée voit. Le petit décrit invariablement… ce que lui voit. Ensuite l’échec de la conservation : l’enfant ne saisit pas qu’une quantité reste constante quand seule la forme change. On verse le contenu d’un verre large dans un verre fin et haut : « il y a plus d’eau maintenant ! » On étale une rangée de jetons pour l’allonger : « il y en a plus ! » L’apparence l’emporte sur la logique.
Stade des opérations concrètes (7-12 ans) : l’enfant réussit la conservation et manie une logique solide, mais seulement sur du concret, sur des objets et situations tangibles. Le raisonnement purement hypothétique lui échappe encore.
Stade des opérations formelles (12 ans et plus) : émergence du raisonnement abstrait et hypothético-déductif — raisonner sur des symboles, des possibles, des « et si… », faire de l’algèbre ou de la philosophie. Piaget notait d’ailleurs que tous les adultes n’y accèdent pas pleinement dans tous les domaines.

Bilan critique. Bloom insiste sur ce qui rend Piaget supérieur à Freud ou Skinner : ses thèses sont falsifiables et ses trouvailles empiriques spectaculaires et reproductibles (n’importe quel parent peut refaire l’expérience de la conservation à sa table de cuisine). C’est de la vraie science. Sa faiblesse majeure, en revanche, est méthodologique : Piaget interrogeait les enfants par le langage (« où est le jouet ? », « y a-t-il plus d’eau ? »). Or les jeunes enfants sont mauvais avec le langage et le contexte des questions d’adulte — au point que Piaget a systématiquement sous-estimé leurs compétences réelles. Toute la science moderne du bébé consiste précisément à contourner cet écueil.

La cognition du bébé (la science moderne)

Contre le préjugé selon lequel « les bébés sont des créatures stupides et confuses » (William James parlait fameusement du monde du nourrisson comme d’une « grande confusion bourdonnante »), une génération de chercheuses et chercheurs — Elizabeth Spelke (Harvard), Renée Baillargeon (Illinois), Karen Wynn (Yale) — a inventé des méthodes qui n’exigent aucun langage. L’astuce géniale : on ne peut pas demander à un bébé ce qu’il pense, mais on peut mesurer où et combien de temps il regarde.

Deux paradigmes fondateurs :

La préférence visuelle : les bébés regardent plus longtemps ce qui les intéresse (visages, nouveauté, mouvement).
L’habituation / violation d’attente : on montre une scène jusqu’à ce que le bébé s’en lasse (temps de regard qui baisse — il s’est habitué) ; puis on présente soit un événement possible, soit un événement impossible. Si le bébé regarde plus longtemps l’impossible, c’est qu’il est surpris — donc qu’il avait une attente sur ce qui aurait dû se passer. Le regard trahit la connaissance.

Les résultats ont bouleversé le tableau piagétien :

La permanence de l’objet apparaît bien plus tôt que ne le croyait Piaget — dès 4 à 6 mois. Dans l’expérience du pont-levis de Baillargeon, un panneau se rabat ; les bébés sont surpris (regardent plus longtemps) quand il traverse à travers un cube qu’ils ont vu être caché derrière — preuve qu’ils « savent » que le cube existe toujours et devrait bloquer le panneau.
Les bébés possèdent une arithmétique rudimentaire. L’expérience de Karen Wynn (1992) : on montre une poupée, un écran monte, une main ajoute une seconde poupée derrière l’écran (1 + 1) ; l’écran tombe. S’il révèle une seule poupée (résultat impossible), le bébé de 5 mois regarde beaucoup plus longtemps que s’il en révèle deux. Idem pour 2 − 1. Les nourrissons ont donc une intuition du nombre et de l’addition.
Mais tout n’est pas inné : certaines connaissances se construisent. La compréhension de la gravité et du support (un objet non soutenu doit tomber) n’est acquise que progressivement, vers 12 mois et de façon imparfaite. Le monde du bébé n’est donc ni une page blanche ni un savoir parfait d’emblée — c’est un noyau de connaissances de base qui se raffine.

Expliquer le développement : maturation, inhibition, apprentissage

Si le savoir est là si tôt, pourquoi les enfants échouent-ils quand même à tant de tâches ? Trois grands moteurs se combinent :

La maturation neuronale. Contre l’intuition, le développement du cerveau n’est pas surtout une addition de neurones. C’est massivement un élagage (pruning) : le nourrisson a plus de neurones que l’adulte, et le cerveau supprime les connexions inutiles — « sculpter dans le bloc plutôt qu’ajouter de l’argile ». Le nombre de connexions synaptiques explose puis culmine vers 2 ans avant de décroître. Et la myélinisation (la gaine qui accélère la conduction nerveuse) est tardive : les lobes frontaux — sièges du contrôle, de la planification et de l’inhibition — ne sont pas pleinement mûrs avant la fin de l’adolescence, voire le début de l’âge adulte. D’où l’impulsivité des enfants et des adolescents.
Les problèmes d’inhibition. L’erreur A-non-B ne vient peut-être pas d’une ignorance de la permanence de l’objet, mais d’une incapacité à s’inhiber : le bébé sait où est le jouet (il regarde le bon endroit, B) mais ne peut pas empêcher sa main d’aller vers le geste habituel (A). Bloom résume ce divorce entre le savoir et l’action par une formule imagée — l’effet « Homer Simpson » : savoir la bonne réponse et faire quand même la bêtise. Le savoir précède le contrôle.
L’apprentissage. Enfin, une part réelle du savoir s’acquiert par l’expérience. Bloom rappelle que même les adultes conservent des intuitions physiques fausses — par exemple, beaucoup pensent qu’une bille sortant d’un tube courbe continuera sur une trajectoire courbe (théorie de l’impetus médiéval), alors qu’elle file tout droit. La physique naïve reste imparfaite toute la vie.

Le bébé n’est pas d’abord un physicien : il est d’abord un être social, câblé pour l’autre. Dès la naissance :

Préférence pour les visages : le nouveau-né oriente son regard vers les configurations « deux points sur un ovale » plutôt que vers des stimuli équivalents brouillés.
Imitation néonatale : dans les travaux célèbres d’Andrew Meltzoff, un bébé de quelques heures ou jours tire la langue ou fait la moue en réponse à un adulte qui le fait — ce qui suppose un pont extraordinaire entre voir un visage et commander le sien.
Des « bébés moraux » : les études de Paul Bloom, Karen Wynn et Kiley Hamlin (Yale) montrent des nourrissons de 6 à 10 mois assistant à une petite scène — une forme géométrique peine à grimper une colline ; une deuxième la pousse pour l’aider (helper), une troisième la fait dévaler (hinderer). Placés ensuite devant les deux personnages, les bébés tendent la main vers l’aidant dans la vaste majorité des cas. Ils portent un embryon de jugement moral avant de savoir parler.

Mais une compétence sociale cruciale arrive plus tard : la théorie de l’esprit (theory of mind) — la capacité à attribuer à autrui des états mentaux (croyances, désirs, intentions) différents des faits et des nôtres. Son test-roi est la tâche de fausse croyance, sous deux formes équivalentes : Maxi et le chocolat (Wimmer & Perner, 1983) et Sally-Anne (Baron-Cohen, Leslie & Frith, 1985). Version Sally-Anne : Sally range une bille dans un panier puis sort ; en son absence, Anne la déplace dans une boîte ; Sally revient — où Sally va-t-elle chercher sa bille ? La bonne réponse est dans le panier, là où elle croit (à tort) qu’elle est. Les enfants de 3 ans répondent presque toujours « dans la boîte » (là où elle est réellement) : ils ne conçoivent pas qu’on puisse avoir une croyance fausse. Vers 4-5 ans, la bascule s’opère et la réussite devient massive. Comprendre que les autres esprits peuvent se tromper est une révolution de la petite enfance.

L’autisme

L’autisme (troubles du spectre autistique) offre à Bloom un cas d’école pour la thèse d’un « module social » distinct. C’est un trouble du neurodéveloppement, plus fréquent chez les garçons, caractérisé par des difficultés d’interaction sociale et de communication et des comportements répétitifs. La théorie influente de Simon Baron-Cohen parle de « cécité mentale » (mind-blindness) : l’enfant autiste aurait un déficit spécifique de la théorie de l’esprit. De fait, là où des enfants trisomiques d’âge mental comparable réussissent la tâche de fausse croyance, beaucoup d’enfants autistes échouent — alors même que leur intelligence générale et leurs compétences non sociales peuvent être intactes, voire supérieures. Le déficit est ciblé : c’est le rapport aux esprits, pas l’intelligence, qui est touché.

Baron-Cohen a poussé jusqu’à une hypothèse provocatrice — l’autisme comme forme extrême du « cerveau masculin » (fort en systématisation, faible en empathie), thèse débattue et critiquée. Bloom insiste aussi sur un point de vérité contre le cinéma : les savants (savants, à la Rain Man, capables de prouesses de calcul ou de mémoire) sont rares — l’écrasante majorité des personnes autistes n’ont pas de tels dons. L’intérêt théorique de l’autisme reste entier : il démontre que la cognition sociale peut être sélectivement atteinte, donc qu’elle constitue un système à part dans l’architecture de l’esprit.

⚠️ Débat : modules ou développement général ?

Ce dernier point ouvre la grande controverse du cours. Piaget (comme Freud) concevait le développement comme une série de changements globaux : l’esprit tout entier passe d’un stade à l’autre, comme un logiciel unique qui se met à jour. À l’opposé, Noam Chomsky et le philosophe Jerry Fodor défendent la thèse de la modularité de l’esprit : la pensée serait faite de modules spécialisés et pré-câblés, largement indépendants — un module pour la physique des objets, un pour la psychologie des personnes, un pour les artefacts, un pour la biologie intuitive (le vivant, les espèces), ce dernier étudié par Frank Keil. L’argument de l’autisme (un système en panne, les autres préservés) est un puissant plaidoyer pour la modularité.

Une piste complémentaire souvent évoquée : et si le langage venait, une fois acquis, reconfigurer et démultiplier la pensée ? Bloom laisse la question ouverte et la relie à deux belles images. Celle de Stephen Jay Gould : « un zèbre est-il noir à rayures blanches ou blanc à rayures noires ? » — la question paraît insoluble jusqu’à ce qu’on comprenne que c’est le développement embryonnaire (la peau est sombre, les rayures sont l’absence de pigment) qui répond ; morale : pour comprendre une structure, il faut comprendre comment elle se forme. Et celle du biologiste D’Arcy Thompson : « tout est comme c’est parce que c’est devenu ainsi » (everything is the way it is because it got that way). C’est exactement le pari de la psychologie du développement.

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