批判性思维

依据大卫·希契科克（David Hitchcock），《批判性思维》(“Critical Thinking”)，《斯坦福哲学百科全书》(Stanford Encyclopedia of Philosophy，2018年，2022年修订)。这是一个处于哲学、认识论与教育学交汇处的概念。(三处补充内容——恩尼斯1985年的定义、法乔恩1990年的德尔菲报告、利普曼的儿童哲学——均来自本文之外的外部资料来源。)

定义

在各种不同定义之下，共同的核心是一种指向目标的审慎思维（careful goal-directed thinking）。三个特征（贝林等人 Bailin et al.，1999年）：(1)它旨在决定该相信什么或该做什么；(2)思考者力求满足准确性与恰当性的标准；(3)这种思维确实达到了这些标准。

范式性的定义——约翰·杜威（John Dewey，他使用"反思性思维"一词)：

“对任何一种信念或所谓的知识形式，依据支持它的理由及其进一步引向的结论，进行主动、持续而审慎的考察。”（《我们如何思维》How We Think，1910年）

杜威在其中看到一种科学的心智态度。与之相对的是：立即接受一种观念是"非批判性的思维，反思的最低限度"。

被引用最多的定义——罗伯特·恩尼斯（Robert Ennis）：批判性思维是一种

“以决定该相信什么或该做什么为目标的、合理而反思性的思维”（reasonable reflective thinking focused on deciding what to believe or do）。

这一定义写于《测量批判性思维技能的逻辑基础》(“A Logical Basis for Measuring Critical Thinking Skills”，《教育领导》Educational Leadership，1985年），已成为教育领域的参照定义。它的优点在于一举涵盖了理论(该相信什么)与实践(该做什么)两个方面。

各作者对这一标准的不同表述：思维应"具有智识上的自律性"（斯克里文与保罗 Scriven & Paul）、“合理”（恩尼斯）、“娴熟”（利普曼）、“审慎”（贝林与巴特斯比 Bailin & Battersby）。

典范案例（杜威）

一名学生用热肥皂水清洗玻璃杯，把它们倒扣在盘子上：气泡出现在杯口外侧，随后又缩回杯内。为什么？

观察到一个令人惊讶的事实 → 困惑；
提出清晰的问题；
假设：困在杯下的热空气膨胀，从而产生气泡；
设计实验：在气泡形成时在杯上放一块冰；
测试：气泡的方向反转 → 假设得到确认。

这个微型案例包含了全部结构：观察、感到惊讶、设想一种解释、实验、判断。它也表明批判性思维需要知识（此处是气体定律：体积随温度变化）。

构成要素：能力与倾向

一次批判性思维的行为，同时预设了能力（会做）与意愿（态度）。

能力（abilities/认知技能）

主要类别（格拉泽 Glaser、恩尼斯 Ennis、法乔恩 Facione、哈尔彭 Halpern）——把各家清单汇总起来将得出"超过50个教育目标"：

观察并判断观察报告的可信度；
提问（把困惑转化为清晰的问题，不含隐藏的预设）；
设想可能的解释/选项；
推理并评估结论的确定程度；
实验（设计一项测试，进行统计推理）；
判断信息来源的可信度（咨询）；
分析和评估论证；
识别预设，构建并评估定义。

倾向（态度/“理智德性”）

使一个有能力的人真正以批判的方式思考的东西（法乔恩，1990年）：

心胸开放（重新审视已有定论的问题）；
理智的诚实与对真理的追求（愿意获取充分信息，认真考虑其他观点）；
探究的习惯（哈姆比 Hamby认为这是核心的批判性德性）；
理智的勇气、对自身探究能力的信心；
在探索各种选择的过程中愿意暂缓判断；
对理性的信任；
坚持不懈以及自我纠正的能力。

恩尼斯还补充了一种"相关联的"倾向，即尊重每个人的尊严：没有它，一项批判性思维的教育方案"将是有缺陷的，甚至可能是危险的"。

两个里程碑：德尔菲共识与儿童哲学

德尔菲报告（法乔恩，1990年）

为了确立一个共享的定义，美国哲学学会(American Philosophical Association)委托彼得·法乔恩(Peter Facione)进行一项德尔菲法研究：将这一问题提交给一个由46位专家（哲学家、教育学家、心理学家）组成的小组，经过多轮匿名意见征集，直至形成共识。结果（《批判性思维：专家共识声明》Critical Thinking: A Statement of Expert Consensus，1990年）：批判性思维=一种建立在六项认知技能——解释、分析、评估、推理、说明、自我调节——之上的自我调节的、审慎的判断，并伴随一个倾向性的维度（“理想的批判性思维者”：好奇、消息灵通、心胸开放、诚实、判断审慎）。这构成了《加利福尼亚批判性思维技能测验》与《加利福尼亚批判性思维倾向量表》的基础。

儿童哲学（利普曼）

马修·利普曼（Matthew Lipman）把批判性思维定为从童年就开始追求的目标。他确信儿童很早就能进行抽象思考，于是为他们撰写哲学小说（始于1974年的《哈利·斯托特尔迈尔的发现》La Découverte de Harry Stottlemeier），并于1974年与安·玛格丽特·夏普(Ann Margaret Sharp)在蒙特克莱尔（Montclair）共同创立了儿童哲学促进研究所（IAPC，Institute for the Advancement of Philosophy for Children）。他继承自皮尔士(Peirce)与杜威的核心概念是：“探究共同体”（community of inquiry）——一群学生通过对话，以批判性、创造性且富有关怀的方式共同推理。多项对照研究表明，这对推理能力、阅读能力及人际关系都有积极影响。这是批判性思维理想的教育学面向。

背景知识的作用

批判性思维不是一剂神奇的灵药，可以由一个对相关事实一无所知的人应用于任何主题。它需要三种知识：批判性的概念（观察/推理，必要/充分，演绎/归纳，假设，统计显著性……）、良好推理的原则，以及相关领域的实质性知识。这正是为什么要保持"总体上消息灵通"这一倾向的原因。

大争论：一般能力还是依赖于领域的能力？

约翰·麦克佩克（John McPeck），《批判性思维与教育》（Critical Thinking and Education，1981年）：领域特殊性的强论题。“思考，总是就某事而思考”；不存在可迁移的一般性思维能力。把"思维"当作一门独立学科来教将是徒劳的——应当以能揭示其认知结构的方式来教授各门学科。
批评意见（保罗 Paul、西格尔 Siegel，1985年）：存在明显的反例（写作、说话都是一般性的能力，尽管它们"关于某事"）。能够识别必要条件与充分条件之间的混淆，这本身就是一种一般性的能力。
特殊性的三重含义：概念上的（可反驳）、认识论上的（部分为真：鉴定一幅毕加索的画≠解一道方程）、经验上的（事实上，一个人可以在某一领域具备批判性，而在另一领域不具备）→由此产生迁移问题：一般思维能力能有效迁移到日常生活中的证据依然十分薄弱。
共识所在：就某一主题进行批判性思考，需要关于该主题的背景知识。

对这一理想本身的批评

批判性思维这一理想曾被指为具有文化和意识形态上的偏向性——不当地偏袒某些认知方式（即某个支配性群体的认知方式）：

偏袒疏离而非亲近，偏袒对他人的漠不关心而非关怀，偏袒思考而非行动；
偏袒怀疑而非信念，偏袒理性而非情感、想象与直觉；偏袒孤独的思考而非协作。

女性主义批评——芭芭拉·塞耶-培根（Barbara Thayer-Bacon，1992年及其后）：经典的批判性思维理论被认为是性别歧视的，因为它把自我与对象分离开来。她提出与之相对的建构性思维（constructive thinking）：一种社会性的、具身的、情境性的活动，既珍视理性也珍视直觉、想象与情感（用集体"缝被会"的意象对抗罗丹《思想者》(Le Penseur)那样孤独的思考者形象）。重要的补充说明：这一批评并不是说女性推理能力较差——各项测验（法乔恩，1990年；库恩 Kuhn，1991年）都没有发现两性在能力或倾向上存在差异。

批判教育学：保罗·弗莱雷（Paulo Freire，《被压迫者教育学》，1968年）与贝尔·胡克斯（bell hooks，《跨界教学》Teaching to Transgress，1994年）把批判性思维与一种能够废除课堂支配关系、并导向行动的辩证对话联系在一起。→ 这些批评者并不想取消这一理想，而是想将其重新概念化。