Kritisches Denken

Nach David Hitchcock, „Critical Thinking“, Stanford Encyclopedia of Philosophy (2018, überarb. 2022). Ein Begriff im Schnittfeld von Philosophie, Erkenntnistheorie und Pädagogik. (Drei Ergänzungen — Ennis’ Definition von 1985, der Delphi-Bericht von Facione 1990, die Philosophie für Kinder von Lipman — stammen aus Quellen außerhalb dieses Artikels.)

Definition

Der gemeinsame Kern hinter der Vielfalt der Definitionen ist ein sorgfältiges, zielgerichtetes Denken (careful goal-directed thinking). Drei Merkmale (Bailin et al., 1999): (1) es zielt darauf ab zu entscheiden, was zu glauben oder zu tun ist; (2) der Denkende versucht, Standards an Genauigkeit und Angemessenheit zu erfüllen; (3) das Denken erreicht diese Standards tatsächlich.

Grundlegende Definition — John Dewey (der von reflektierendem Denken spricht):

„Die aktive, beharrliche und sorgfältige Betrachtung jeder Überzeugung oder vermeintlichen Form von Wissen im Licht der Gründe, die sie stützen, und der weiteren Schlussfolgerungen, auf die sie hinausläuft.“ (How We Think, 1910)

Dewey sieht darin eine wissenschaftliche Haltung des Geistes. Ihr Gegenteil: die unmittelbare Annahme einer Idee ist „das unkritische Denken, das Minimum an Reflexion“.

Die meistzitierte Definition — Robert Ennis: kritisches Denken ist ein

„vernünftiges und reflektierendes Denken, das darauf ausgerichtet ist zu entscheiden, was zu glauben oder zu tun ist“ (reasonable reflective thinking focused on deciding what to believe or do).

Formuliert in „A Logical Basis for Measuring Critical Thinking Skills“ (Educational Leadership, 1985), wurde sie zur Referenzdefinition in der Bildung. Ihr Verdienst: sie deckt zugleich das Theoretische (glauben) und das Praktische (tun) ab.

Varianten der Norm je nach Autor: „intellektuell diszipliniertes“ Denken (Scriven & Paul), „vernünftiges“ (Ennis), „geschicktes“ (Lipman), „sorgfältiges“ (Bailin & Battersby).

Das paradigmatische Beispiel (Dewey)

Ein Student wäscht Gläser mit heißem Seifenwasser und stellt sie auf einem Teller kopfüber ab: Blasen erscheinen am Rand von außen, dann wandern sie nach innen. Warum?

Beobachtung einer überraschenden Tatsache → Verwirrung;
eine klare Frage wird formuliert;
Hypothese: die unter dem Glas eingeschlossene warme Luft dehnt sich aus, daher die Blasen;
ein Experiment wird ersonnen: einen Eiswürfel auf das Glas legen, während sich die Blasen bilden;
Test: die Blasen kehren sich um → die Hypothese wird bestätigt.

Dieser Mikrofall enthält die gesamte Struktur: beobachten, sich wundern, sich eine Erklärung vorstellen, experimentieren, urteilen. Er zeigt auch, dass kritisches Denken Wissen voraussetzt (hier das Gasgesetz: das Volumen variiert mit der Temperatur).

Komponenten: Fähigkeiten vs. Dispositionen

Ein Akt kritischen Denkens setzt sowohl die Fähigkeit (Können) als auch den Willen (Haltung) voraus.

Die Fähigkeiten (abilities / kognitive Kompetenzen)

Hauptfamilien (Glaser, Ennis, Facione, Halpern) — die Zusammenführung der Listen ergäbe „mehr als 50 Bildungsziele“:

beobachten und die Glaubwürdigkeit von Beobachtungsberichten beurteilen;
fragen (Verwirrung in eine klare Frage umwandeln, ohne versteckte Voraussetzung);
Erklärungen / mögliche Optionen sich vorstellen;
schlussfolgern und den Grad der Gewissheit von Schlussfolgerungen beurteilen;
experimentieren (einen Test konzipieren, statistisch schlussfolgern);
die Glaubwürdigkeit von Quellen beurteilen (konsultieren);
Argumente analysieren und bewerten;
Voraussetzungen identifizieren, Definitionen konstruieren und bewerten.

Die Dispositionen (Haltungen / „intellektuelle Tugenden“)

Was dafür sorgt, dass eine fähige Person tatsächlich kritisch denkt (Facione, 1990):

Aufgeschlossenheit (bereits entschiedene Fragen erneut prüfen);
intellektuelle Ehrlichkeit und Wahrheitssuche (gut informiert sein wollen, andere Sichtweisen ernsthaft in Betracht ziehen);
Gewohnheit des Nachforschens (Hamby hält sie für die zentrale kritische Tugend);
intellektueller Mut, Vertrauen in die eigene Fähigkeit zu forschen;
Bereitschaft, das Urteil aufzuschieben, um Alternativen zu erkunden;
Vertrauen in die Vernunft;
Beharrlichkeit und Fähigkeit zur Selbstkorrektur.

Ennis fügt eine „korrelative“ Disposition hinzu, die Würde jeder Person zu achten: ohne sie wäre ein Programm zum kritischen Denken „mangelhaft und möglicherweise gefährlich“.

Zwei Meilensteine: der Delphi-Konsens und die Philosophie für Kinder

Der Delphi-Bericht (Facione, 1990)

Um eine gemeinsame Definition zu festigen, beauftragt die American Philosophical Association Peter Facione mit einer Studie nach der Delphi-Methode: die Frage wird einem Panel von 46 Experten (Philosophen, Pädagogen, Psychologen) in mehreren anonymen Runden vorgelegt, bis sich ein Konsens herausbildet. Ergebnis (Critical Thinking: A Statement of Expert Consensus, 1990): kritisches Denken = ein selbstreguliertes und überlegtes Urteil, das auf sechs kognitiven Fähigkeiten beruht — Interpretation, Analyse, Bewertung, Inferenz, Erklärung, Selbstregulation — begleitet von einer dispositionalen Dimension (der „ideale kritische Denker“: neugierig, gut informiert, offen, ehrlich, vorsichtig im Urteil). Dies ist die Grundlage des California Critical Thinking Skills Test und des California Critical Thinking Disposition Inventory.

Die Philosophie für Kinder (Lipman)

Matthew Lipman macht kritisches Denken schon in der Kindheit zum Ziel. Überzeugt, dass Kinder sehr früh abstrakt denken können, schreibt er philosophische Romane für sie (beginnend mit La Découverte de Harry Stottlemeier, 1974) und gründet 1974 das IAPC (Institute for the Advancement of Philosophy for Children) in Montclair, gemeinsam mit Ann Margaret Sharp. Sein Schlüsselkonzept, das er von Peirce und Dewey übernimmt: die „forschende Gemeinschaft“ (community of inquiry) — eine Gruppe von Schülern, die im Dialog gemeinsam kritisch, kreativ und fürsorglich denken. Kontrollierte Studien haben eine positive Wirkung auf schlussfolgerndes Denken, Lesekompetenz und zwischenmenschliche Beziehungen gezeigt. Dies ist die pädagogische Seite des Ideals des kritischen Denkens.

Die Rolle des Hintergrundwissens

Kritisches Denken ist kein Zaubertrank, der auf jedes Thema von jemandem angewandt werden kann, der dessen Fakten nicht kennt. Es erfordert drei Arten von Wissen: die kritischen Begriffe (Beobachtung/Inferenz, notwendig/hinreichend, Deduktion/Induktion, Hypothese, statistische Signifikanz …), die Prinzipien guten Argumentierens und substanzielles Fachwissen zum betreffenden Gebiet. Daher die Disposition, „im Allgemeinen gut informiert zu bleiben“.

Die große Kontroverse: allgemeine oder domänenabhängige Kompetenz?

John McPeck, Critical Thinking and Education (1981): starke These der Domänenspezifität. „Denken heißt immer, über etwas zu denken“; es gebe keine allgemeinen und übertragbaren Denkfähigkeiten. „Das Denken“ als eigenständiges Fach zu unterrichten wäre nutzlos — man müsse die Disziplinen so unterrichten, dass ihre kognitive Struktur hervortritt.
Kritiken (Paul, Siegel, 1985): offensichtliche Gegenbeispiele (Schreiben, Sprechen sind allgemeine Fähigkeiten, obwohl „über etwas“). Die Unterscheidung zwischen notwendiger und hinreichender Bedingung zu erkennen, ist allgemein.
Drei Bedeutungen der Spezifität: konzeptuell (widerlegbar), epistemologisch (teilweise zutreffend: einen Picasso zu authentifizieren ≠ eine Gleichung zu lösen), empirisch (faktisch kann man in einem Feld kritisch sein und in einem anderen nicht) → daher das Transferproblem: die Belege für einen wirksamen Transfer ins Alltagsleben bleiben dürftig.
Gemeinsamer Boden: kritisches Denken zu einem Thema erfordert Hintergrundwissen zu diesem Thema.

Kritik am Ideal selbst

Das Ideal des kritischen Denkens wurde als kulturell und ideologisch situiert kritisiert — es begünstige unangemessen bestimmte Weisen des Erkennens (die einer dominanten Gruppe):

Bevorzugung der Distanz gegenüber der Nähe, der Gleichgültigkeit gegenüber der Fürsorge für andere, des Denkens gegenüber dem Handeln;
Bevorzugung des Zweifels gegenüber dem Glauben, der Vernunft gegenüber Emotion, Imagination und Intuition; des einsamen Denkens gegenüber der Zusammenarbeit.

Feministische Kritik — Barbara Thayer-Bacon (1992 und folgende): die klassische Theorie des kritischen Denkens sei sexistisch, da sie das Selbst vom Objekt trenne. Sie setzt ihr ein constructive thinking entgegen: eine soziale, verkörperte und situierte Tätigkeit, die die Vernunft, aber auch Intuition, Imagination und Emotion wertschätzt (das Bild der kollektiven „quilting bee“ gegen den einsamen Denker in Rodins Denker). Wichtige Nuance: diese Kritik behauptet nicht, dass Frauen schlechter argumentieren würden — Tests (Facione 1990; Kuhn 1991) finden keinen Unterschied in Kompetenz oder Disposition zwischen den Geschlechtern.

Kritische Pädagogiken: Paulo Freire (Pädagogie der Unterdrückten, 1968) und bell hooks (Teaching to Transgress, 1994) verbinden kritisches Denken mit einem dialektischen Dialog, der die Herrschaft im Klassenzimmer abschafft und zum Handeln führt. → Die Kritiker wollen das Ideal nicht abschaffen, sondern es neu konzipieren.