Критическое мышление

По Дэвиду Хичкоку (David Hitchcock), «Critical Thinking», Stanford Encyclopedia of Philosophy (2018, ред. 2022). Понятие на пересечении философии, эпистемологии и педагогики. (Три дополнения — определение Энниса 1985 года, доклад Facione по методу Дельфи 1990 года, философия для детей Липмана — взяты из источников, внешних по отношению к этой статье.)

Определение

Общее ядро, скрытое за разнообразием определений, — это тщательное, целенаправленное мышление (careful goal-directed thinking). Три черты (Bailin et al., 1999): (1) оно нацелено на то, чтобы решить, во что верить или что делать; (2) мыслящий стремится соответствовать стандартам точности и адекватности; (3) мышление действительно достигает этих стандартов.

Образцовое определение — Джон Дьюи (говорящий о рефлексивном мышлении):

«Активное, настойчивое и тщательное рассмотрение любого убеждения или предполагаемой формы знания в свете оснований, которые его поддерживают, и дальнейших выводов, к которым оно ведёт.» (How We Think, 1910)

Дьюи видит в этом научную установку ума. Противоположность: немедленное принятие идеи есть «некритическое мышление, минимум рефлексии».

Самое цитируемое определение — Роберт Эннис: критическое мышление есть

«разумное рефлексивное мышление, сосредоточенное на решении, во что верить или что делать» (reasonable reflective thinking focused on deciding what to believe or do).

Сформулированное в статье «A Logical Basis for Measuring Critical Thinking Skills» (Educational Leadership, 1985), оно стало эталонным определением в образовании. Его достоинство — одновременный охват теоретического (верить) и практического (делать).

Варианты нормы у разных авторов: мышление «интеллектуально дисциплинированное» (Скривен и Пол), «разумное» (Эннис), «умелое» (Липман), «тщательное» (Бейлин и Баттерсби).

Парадигмальный пример (Дьюи)

Студент моет стаканы в горячей мыльной воде и переворачивает их на тарелке: пузырьки появляются у внешнего края, затем уходят внутрь. Почему?

Наблюдение удивительного факта → недоумение;
чётко сформулированный вопрос;
гипотеза: горячий воздух, запертый под стаканом, расширяется, отсюда пузырьки;
придуманный эксперимент: положить кубик льда на стакан, пока пузырьки образуются;
проверка: пузырьки меняют направление → гипотеза подтверждена.

Этот микро-пример содержит всю структуру: наблюдать, удивляться, вообразить объяснение, экспериментировать, судить. Он также показывает, что критическое мышление требует знания (здесь — газового закона: объём меняется с температурой).

Составляющие: умения против установок

Акт критического мышления предполагает одновременно способность (умение) и волю (установку).

Умения (abilities / когнитивные навыки)

Основные группы (Глейзер, Эннис, Facione, Халперн) — объединение списков дало бы «более 50 образовательных целей»:

наблюдать и оценивать достоверность отчётов о наблюдениях;
задавать вопросы (превращать недоумение в чёткий вопрос, без скрытых предпосылок);
воображать возможные объяснения / варианты;
делать выводы и оценивать степень достоверности заключений;
экспериментировать (разрабатывать проверку, рассуждать статистически);
оценивать достоверность источников (консультироваться);
анализировать и оценивать аргументы;
выявлять предпосылки, строить и оценивать определения.

Установки (отношения / «интеллектуальные добродетели»)

То, что заставляет способного человека действительно мыслить критически (Facione, 1990):

открытость ума (пересмотр уже, казалось бы, решённых вопросов);
интеллектуальная честность и стремление к истине (желание быть хорошо информированным, серьёзно рассматривать другие точки зрения);
привычка к исследованию (Хэмби считает её центральной критической добродетелью);
интеллектуальная смелость, уверенность в своей способности исследовать;
готовность приостановить суждение, пока изучаются альтернативы;
доверие к разуму;
упорство и способность к самокоррекции.

Эннис добавляет «коррелятивную» установку — уважение к достоинству каждого человека: без неё программа развития критического мышления «была бы неполноценной и, возможно, опасной».

Две вехи: консенсус по методу Дельфи и философия для детей

Доклад по методу Дельфи (Facione, 1990)

Чтобы закрепить общее определение, Американская философская ассоциация поручает Питеру Фачоне (Peter Facione) исследование методом Дельфи: вопрос ставится перед панелью из 46 экспертов (философов, педагогов, психологов) в несколько анонимных туров, пока не выработается консенсус. Результат (Critical Thinking: A Statement of Expert Consensus, 1990): критическое мышление = целенаправленное саморегулируемое суждение, опирающееся на шесть когнитивных умений — интерпретация, анализ, оценка, умозаключение, объяснение, саморегуляция — в сочетании с диспозиционным измерением («идеальный критический мыслитель»: любознательный, хорошо информированный, открытый, честный, осторожный в суждениях). Это легло в основу California Critical Thinking Skills Test и California Critical Thinking Disposition Inventory.

Философия для детей (Липман)

Мэтью Липман сделал критическое мышление целью уже с детства. Убеждённый, что дети способны мыслить абстрактно очень рано, он пишет для них философские романы (начиная с «Открытие Гарри Стотлмайера», 1974) и основывает в 1974 году IAPC (Institute for the Advancement of Philosophy for Children) в Монтклере, вместе с Энн Маргарет Шарп. Его ключевое понятие, унаследованное от Пирса и Дьюи: «исследовательское сообщество» (community of inquiry) — группа учеников, которые в диалоге рассуждают вместе критически, творчески и заботливо. Контролируемые исследования показали положительный эффект для рассуждения, чтения и межличностных отношений. Это педагогическая сторона идеала критического мышления.

Роль фонового знания

Критическое мышление — не волшебный эликсир, применимый к любой теме тем, кто не знает её фактов. Оно требует трёх видов знания: критических понятий (наблюдение/умозаключение, необходимое/достаточное, дедукция/индукция, гипотеза, статистическая значимость…), принципов правильного рассуждения и предметного знания соответствующей области. Отсюда установка «оставаться в целом хорошо информированным».

Главный спор: общая компетенция или зависимость от области?

Джон Макпек, Critical Thinking and Education (1981): сильный тезис о специфичности области. «Мышление всегда есть мышление о чём-то»; не существует общих, переносимых умений мышления. Преподавать «мышление» как отдельный предмет было бы бесполезно — нужно преподавать дисциплины так, чтобы выявлять их когнитивную структуру.
Критика (Пол, Сигел, 1985): очевидные контрпримеры (письмо, речь — общие умения, хотя и «о чём-то»). Умение распознавать смешение необходимого и достаточного условия — общее.
Три смысла специфичности: концептуальный (опровержимый), эпистемологический (частично верный: подлинность Пикассо ≠ решение уравнения), эмпирический (фактически можно быть критичным в одной области и не быть в другой) → отсюда проблема переноса: доказательства эффективного переноса в повседневную жизнь остаются скудными.
Общая точка: критическое мышление о предмете требует фонового знания об этом предмете.

Критика самого идеала

Идеал критического мышления оспаривался как культурно и идеологически обусловленный — неоправданно отдающий предпочтение определённым способам познания (тем, что свойственны доминирующей группе):

предпочтение дистанции близости, безразличия заботе о других, мышления действию;
предпочтение сомнения вере, разума эмоции, воображению и интуиции; одиночного мышления сотрудничеству.

Феминистская критика — Барбара Тайер-Бэйкон (1992 и далее): классическая теория критического мышления объявляется сексистской, поскольку отделяет «я» от объекта. Она противопоставляет ей конструктивное мышление: деятельность социальную, воплощённую и ситуативную, ценящую разум, но также интуицию, воображение и эмоции (образ коллективного «квилтинга» против одинокого мыслителя с «Мыслителя» Родена). Важная оговорка: эта критика не утверждает, что женщины рассуждают хуже — тесты (Facione 1990; Kuhn 1991) не обнаруживают различий в компетенции или установках между полами.

Критические педагогики: Паулу Фрейре («Педагогика угнетённых», 1968) и белл хукс (Teaching to Transgress, 1994) связывают критическое мышление с диалектическим диалогом, упраздняющим господство в классе и ведущим к действию. → Критики стремятся не отменить идеал, а переосмыслить его.